一、学习障碍研究的背景

  在世界各国的基础教育领域中（发达国家也不例外），学习障碍儿童在各年龄段都有一个相当稳定的比例。国外调查资料表明，学习障碍儿童人数占学龄儿童总数的4%~6%，在某一项或多项功课学习中存在困难的学生有13%。国内杭州地区的一项调查也表明，在校学生中有17%的儿童存在着不同程度的学习困难。可见，相当数量的学习障碍儿童的存在，严重地困扰着教育的发展，尤其影响着义务教育质量的提高。

  西方研究者对学习障碍的研究历史悠久。从1896年至今，已有一百年的历史。我国在真正含义上的研究始于本世纪80年代末。虽然起步较晚，但随着教育改革的深化和科研意识的提高，此项研究已越来越引起各界都在进行广泛的研究。为帮助学习障碍儿童摆脱困难，为促进教育的发展，提高教育的质量，对学习障碍的研究已成为世界范围内基础教育的一个重要的科研课题。

纵观学习障碍研究的发展线索，从渊源上看，最早起源于医学界。1896年摩根发现词盲现象，从医学角度确定学习困难的概念。到20世纪50年代，西方研究者对成因的认识由大脑器质性损伤转向轻微脑功能失调；对诊断与矫正的研究由阅读困难向感知——运动障碍；研究角度由医学逐渐转向心理学、教育学。60年代以来，研究进入整合时期，主要侧重于临床心理学、神经心理学。一方面涉及到诊断界定，另一方面涉及到矫治和干预。在学术界有代表性的学者是美国特殊教育家柯克（S.A.Kirk）和教育心理学者罗伯特和威廉特。70年代以来，研究出现了学派林立的局面。在世界学术界影响较大的有三个：1.美国官方教育部门对概念做了界定及提出了确定学习障碍的基本方法；2.美国南加州大学珍·爱尔丝博士提出了感觉统合观点；3.台湾学者认为学习障碍的确定包括“筛选和诊断”两个步骤（何华国，1976）。80年代以来，世界学术界对诊断与矫正方面军法的研究更深入，对类型划分的研究颇有成效。具代表性的学者有美国特殊教育家柯克，有Chalfant和Mckinney，美国心理和语言学家H.R.

  Myklebust,有日本教育学者北尾伦彦，有我国台湾心理学者刘弘白博士，北师大发展心理研究所所长林崇德教育，杭州大学心理系吕静教授等。90年代以来，世界各国的研究者从注重理论的探讨逐渐转向偏重实际操作的研究，学术界呈现出学派林立、成果不断的局面。国内涌现出一批颇有成效的研究者。

二、80~90年代，学习障碍研究有以下几个特点：

1． 在一些基本观点上，达成一定共识；

2． 研究者对学习障碍的概念研究更加深入，对组成结构产生浓厚兴趣，采用不同研究方法进行类型划分；

3． 理论研究涉及临床心理学、神经心理学、认知心理学、生理心理学、教育心理学、学习心理学等心理学科；

4． 研究者从注重理论研究转向偏重操作实施的研究，重点是诊断与矫正的操作方法。一部分研究者把视线集中在正常课堂教学之中。

三、学习障碍研究的重点内容

1．学习障碍的概念

学习障碍一词是由英文Learning Disability（简称LD）翻译而来的。世界学术界最早的界定是美国特殊教育家柯克做出的，他提出了学习无能的概念（1963）。在各时期，学术界有影响的主要观点如下：

（1）学习无能是指儿童在语言、说话、阅读和社会交往技能方面的发展障碍。这些障碍不包括盲、聋感觉障碍和智力障碍。（柯克，1963）

（2）学习障碍是个体在涉及理解或运用语言（口头或书面语言）方面的一种或多种基本心理过程出现的失常。这种失常可能表现在听、想、说、读、写、拼音或数学计算方面的能力不足。……但不抱括由视觉、听觉或运动系统缺陷，智力落后，情绪失常或由环境、文化或经济状况引起的学习问题。（美国联邦教育署，1977.8.23）

（3）学习障碍是指一组由不同原因导致的失常，表现在听、说、读、写、推理或数学能力的获得和运用上出现明显困难。（美国全国学习障碍委员会，1981）

（4）学习障碍儿童是指这样的情况：有的儿童虽然智力一般，感觉器官和运动功能也没有障碍，环境方面也不存在问题，但却出现视觉或听觉上的知觉障碍，注意的范围狭小，持久性也短，活动水平异常高，容易冲动，反应过敏，心神不定，所以，在智慧学习（如读、写、算等的学习）上成绩不佳。这和学业不佳儿童、学业迟缓儿童是不同的。一般认为，这是由脑机能的轻微障碍所造成的。（[日]辰野千寿，昭和56年1月《学习心理学》1986年译）

（5）学习障碍是指智力正常的孩子在说、写、读、算的过程中，能力的获得与运用上所产生的困难。……医生称之为“大脑功能轻微不良”，心理学者称之为“高智商低成就”，教师们称之为“学习不振”或“学习缺陷”，而近年来国内特殊教育界则采用“学习障碍”来描述此种现象。（台湾，刘弘白《学习障碍100问》1993）

（6）学习障碍学生是指在义务教育的范畴内，智力正常，学习水平偏低的学生。（上海市闸北八中）

（7）学习障碍是指在获取与运用听讲、说话、阅读、书写、推理或数学能力上有重大困难的学习异常者，这些人的智力是正常的。（中央教科所，陈云英、王书荃，1995）

由以上七种观点中，迄今为止影响最大、运用最广的是美国联邦教育署及学习障碍委员会的两个定交。国内研究者的观点不一。有人认为：理论派别不同，对学习障碍的提法不同，如学习障碍、学习困难、学业不良等。（北京市教科所，梁威，1995）有人认为，在汉语中，学习障碍与学习困难是两个经常混用的词，在概念上它们是不完全相同的，后者较前者含义广泛……还包括由于智能不足、情绪困扰、环境不利及其它各种原因造成的学业不良。简而言之，学习困难者是指学校中的差生。（中央教科所陈云英、王书荃，1995）

2．学习障碍的成因及症状特征

从学习障碍研究的历史和现状来看，不同学科，不同时期的研究者，从不同角度揭示了学习障碍形成的原因和症状特征。

（1）1896年，摩根发现儿童能辨认一些词，但不知词意，即词盲现象。此后的研究者从生理的、医学的角度认为学习障碍儿童的问题是大脑器质性损伤的结果。

（2）50年代中期，心理学界与教育界认为并非所有的学习困难者都是由于大脑器质性的损伤所致。有些儿童其实是轻微的脑功能失调（MBD）或感知——运动障碍。

（3）美国特殊教育家柯克1963年在学习障碍的定义中用“学习无能”一词相当清晰地揭示了学习障碍学生的成因及特征。学习无能是指儿童在阅读、数学计算、语言发展和社会交往等方面实际水平明显低于应有水平；学习无能将儿童的感觉障碍和智力障碍排除在外；学习无能将儿童的感觉障碍和智力障碍非除在外；学习无能没有完全排除社会文化差异的影响；学习无能也包含了中枢神经系统机能的失调。

（4）美国南加州大学珍·爱尔丝博士1969年提出感觉统合的观点。她估计：学龄儿童总体中大约有5%~10%，其感觉统合功能有相当程度的缺陷，因而产生学习障碍或情绪困扰、行为违常等问题。

（5）美国联邦教育署于1977年在学习障碍的定义中指出其症状包括：知觉障碍、脑伤、大脑功能轻微失调、阅读障碍和进行性失语症。

（6）美国全国学习障碍委员会于1981年在学习障碍的定义中指出：这些失调的原因是个体内在的，并被认为是由中枢神经系统功能失调而引起的。

（7）我国杭州大学心理系吕静教授等（1983）发现认知能力缺陷是小学差生的主要特点。

（8）日本教育学者北尾伦彦（1986）研究表明：造成学业不良的因素可分三个层次。一层次因素是直接相关因素（包括来自教师方面的不适当的教学内容与方法等，还包括来自学生方面的学习活动失败，基础学力的欠缺，正确的学习方法、态度、习惯的欠缺等）；二层次因素（环境方面的条件，包括学校、班级、家庭等诸因素）和三层次因素（社会适应性方面的条件，包括班级、教师、家庭、同学等诸因素）是间接相关困素。

（9）台湾心理学者刘弘白博士（1989）的研究表明：综合造成学习缺陷的各种因素，可分成环境、身体、心理三类因素。身体方面的因素会直接影响个体的心理状态，心理因素也会改变身体器质上的正常功能，尤其是大脑的功能，身心二者相互影响，互为因果，但不能左右学习的环境条件，环境条件却可以左右学生的身心条件。学习障碍儿童的特征有情绪、感觉动作、视觉动作。语言、阅读、数学六个方面。

（10）上海华东师范大学心理系顾蓓晔等人（1991）研究学习困难学生的行为特征，分析概括出身心发展、社会交往、认知水平和家庭等方面影响学习困难学生的诸多原因。

（11）首都儿科研究所孙静等人（1995）研究发现导致学习障碍的因素有生理、环境和心理三方面。生理原因是：视觉、听觉缺陷，空间定向混淆，左右两侧感混乱，运动过度不良的肢体形象，营养不良；环境因素是：创伤经验，家庭压力；心理原因是：注意力涣散、异常，视知觉、听知觉或视听辨别能力较差，听觉或视觉的短期记忆能力差，对文字或非语言概念的理解与解释能力迟钝。学习障碍儿童的特征有听语、阅读、书写、运算、非语言的能力的异常。

（12）台湾社会大学特聘教授陈文德（1995）指出：“身体及器官反映到大脑各感觉区的感觉学习信息，一定会在记忆中有无数次统合，才会发展出语言表达、运动计划、左右脑思考、人格情操区的成熟。由于环境不良和错误教导的影响，这些统合可能会不足或失败，进而形成学习能力的障碍。”

（13）北京雨林学习能力研究中心张雨青等人（1995）运用因素分析法获得学习障碍的七个因素：视知觉能力、语言能力、社交能力、理解能力、行为问题、运动能力和感觉——动作能力。这些基本学习能力的不足以及行为问题的发生是导致儿童产生学习障碍的主要原因。

以上这些研究者从不同角度探索了学习障碍的成因和症状特征，表明学习障碍的形成是一个复杂的过程，是许多因素交互作用的结果。学习障碍儿童的重要症状是学习能力不平衡。

3．学习障碍的类型划分

学习障碍儿童的心理特点和能力特征常常表现出不同的类型特点。自80年代以来，东方和西方研究者从各自学科特点出发，采用不同研究方法对学习障碍进行类型划分。几种有代表性的观点如下：

（1）柯克和Chalfanf（1984）提出学习障碍有两种类型：发展性学习障碍和学习性学习障。发展性学习障碍是指一个学生应该具有的、达到学业目标的基本学习能力产生障碍，这些学业目标是指注意、记忆、知觉、思维和口语等技能；学习性学习障碍是指那些通过学校学习获得的能力出现障碍，这些能力主要包括阅读、算术、书写、拼音和写作。

（2）Mckinney

（1984）运用聚类分析法确定了学习障碍的四种类型：第一型（占33%），旨言语技能一般，序列和空间能力缺乏，概念能力较强，独立性较差和注意力不集中；第二型（10%），算术和图形排列及一般能力较好，学习成绩较差，在教师评价的行为量列及一般能力较好，学习成绩较差，在教师评价的行为量表中排名较低，在学校中比较自私，攻击性较强，注意力很不集中；第三型（47%），概念能力高于平均水平，学习成绩中等，注意力不集中，性格较外向；第四型（10%），学习成绩中等，言语能力中等，序列和空间能力缺乏。

（3）我国研究者刘少文（1993）运用聚类分析法对学习障碍儿童的智力特点进行了研究，形成三个类型：第一型为注意障碍和记忆缺陷；第二型为常识缺乏；第三型为智力障碍。

（4）首都儿科研究所孙静等人（1995）将学习障碍分成五大类：第一类为听语能力异常，分为一般缺陷、接收性和表达性听语能力异常；第二类是阅读能力异常，可分为视觉性和听觉性阅读能力障碍；第三类为书写能力异常，是由于视动统合功能异常所致；第四类为运算上的能力异常，指直接涉及数字概念与几何符号的运算上的能力失常；第五类为非语言学习能力异常。

（5）中央教育科学研究所陈云英等人（1995）归纳为三个主要类型：第一型是对语言的接受和表达方面的学习障碍；第二型是阅读与书写方面的学习障碍；第三型是数学方面的学习障碍。

（6）我国研究者张舒哲（1994）在文章中重点介绍了四种有代表性的学习困难基本类型：第一型根据学习困难的原因，分为生理缺陷型和心理缺陷型；第二型根据学习困难形成过程中发生作用的影响因素多少，分为单一型和综合型；第三型根据学习困难的可矫正性，分为暂时型和持续型；第四型根据学生的神经类型特点，又可分为兴奋型和安静型。

（7）北京市教科所梁威（1996）研究初中生数学学习障碍，将其分成认知障碍和情绪障碍（也可称情感障碍）。认知障碍是指在认知过程中，由于记忆、理解、思维等心理因素的影响，导致数学学习障碍；情绪障碍是指在学习中，由于师生关系、同伴关系及其它关系不融洽，数学学习受到影响。

4．学习障碍诊断界定

学习障碍的概念、成因、症状、类型划分等研究为学习障碍的诊断界定奠定了基础，提供了可操作性的方法。本文只介绍国内外有代表性的诊断界方法的研究成果。

（1）1977年美国教育署提出一套确定存在学习不良现象的基本方法：第一，如果儿童在良好的教育条件下，并没有达到与他（她）的年龄和能力相称的水平，且在口头表达、听力理解、书面表达、基本阅读技能、阅读理解、数学运算和数学因果关系分析等方面存在一项或多项障碍，那么就认为这个儿童在学业成绩和智力能力方面与同龄人存在着严重差异；第二，如果儿童在能力和学业成绩方面跟同龄人的严重差异，源于他们的视觉、听觉或机能性障碍，心理停滞、情绪紊乱，环境、文化或经济不利等原因，这并不表明他（她）存在着学习不良现象。

（2）北师大发展心理研究所俞国良（1995）认为上述的基本方法难以准确判断其“差异性”，只以儿童个人的能力水平、学业成就水平做标准，尚不足以从临床水平上确定学习不良现象的存在。他认为，确定学习不良现象的方法较为复杂，“差异性”的操作定义是关键。

（3）美国南加州大学珍·爱尔丝博士1972年及1979年发表著作《感觉统合》、《行为检查》。她设计了四种观察核对的方法来诊断儿童感觉统合失调。

（4）台湾心理学者刘弘白博士（1989）不同意“感觉统合”即“学习障碍”的观点，主张以学习能力发展的角度为核心，采用“感觉动作能力测验”、“视动统合测验”、“听觉记忆广度测验”、“朗读测验”来诊断儿童学习障碍。

（5）美国心理和语言学家H.R. Myklebust (1981)

编制的“学习能力障碍儿童筛查量表”，由言语和非言语两个类型评定表及五个行为区（A.听觉理解和记忆；B.语言；C.时间和方位判断；D.运动；E.社会行为）所构成，下分24条项目，以五级评分计分。这个量表是国外学术界较具权威和有影响的学习障碍诊断量表。1995年我国中山医科大学的静进等人对此量表进行了翻译、修订，并在广东省对小学生进行试用。

（6）我国研究者张舒哲（1994）提出学习困难的五种不同界定方法：临床推断分类法、推理定义分类法、多元实证分类法、学习过程诊断法、学业成绩分类法。

分析国内外迄今为止的研究，各学科所采用的概念及诊断标准不甚统一，诊断界定方法亦有差别，各有其特色。学术界有待于为学习障碍儿童的快速甄别诊断提供有效的评定方法和评定量表。

5．学习障碍的矫正

从1896年开始，矫正学习障碍的研究可分成三个阶段。第一阶段主要特点是把学习困难学生单独编班、编校进行专门矫治；第二阶段在专门矫治为主的同时，让这些学生定期回到正常学校中去；第三阶段让学生回归到主流学校，定期到专门矫治机构进行矫治。

各时期有代表性的矫正研究成果如下：

（1）美国学者罗伯特、威廉特于1967年发表专著《学习障碍的矫正》，对世界学术界的影响极大。他们从儿童的大肌肉运动、感觉动作统合、知觉——动作技能、社会性技能等方面训练入手，编制了一套学习障碍矫正训练教程。

（2）美国南加州大学珍·爱尔丝博士1969年提出用感觉统合训练矫治儿童学习障碍行为的观点，并且提出预防和改善的办法。主要教具是小滑板、大笼球、旋转浴盆。

（3）台湾中华学习障碍协会理事长刘弘白博士（1989）主张逐步训练方向感、韵律感、平衡感、速度感和轻重力量的作用能力、协调能力、松懈能力，训练听语能力、视知觉能力，进而提高学习障碍儿童的基本学习能力。

（4）北师大发展心理研究所所长林崇德教授在研究中提出了在课堂教学中实施补救措施的做法。经一年实验，实验班的成绩大幅度提高。

（5）上海市闸北区八中针对这一问题，提出了“成功教育”。研究者对学习障碍学生采取了五个方面的教育对策。

（6）北京市教科所梁威提出的矫治措施是：使用数学学习反思卡、分层测试卡，促进学生的数学学习；创造产生正迁移的条件，矫治学生的学习障碍；解决中小学生数学学习衔接问题。

（7）中国儿童中心儿童心理研究所杨重明、陈学峰、赖灿成等人（1993——1995）承担联合国儿童基金会的子课题“儿童学习障碍的矫正”的研究，编制了CNCC儿童学习障碍矫正训练教程”，成立了学习障碍儿童的专门矫治机构。

（8）国内其他研究者也在进行学习障碍儿童的矫治研究，如北京雨林学习能力研究中心已成为这方面的咨询、训练、研究机构。

以上研究者无论是在校外进行学习障碍矫正训练，感觉统合运动训练，还是在课堂教学中进行学习障碍的矫治，都是对矫正研究的探索，各有其特点。

综上所述，以上观点基本代表了国内外学术界在不同时期关于学习障碍的理论与实践的研究成果。尽管学派林立，众说纷纭，但是基本观点可以归纳为以下几点：

1．学习障碍儿童的智力为中等水平，有的甚至高于平均水平，但动作水平低于正常儿童。

2．学习障碍是许多因素交互作用的结果，主要是因为大脑神经系统功能失调所致，感觉统合失常也是一种中枢神经系统功能失调所致，感觉统合失常也是一种中枢神经系统的障碍问题，可以在教育和环境中，通过改变学习过程，进而改变大脑的功能。

3．学习障碍儿童的重要症状是学习能力不平衡，因而造成一种或多种的能力偏差，这是诊断学习障碍的重要依据。

4．学习障碍儿童的诸多症状充分说明人的心理能力的发展是不平衡的。这种发展不平衡的观点也被称为内部——个体差异或是感觉通首优势或劣势。这一观点成为当前学习障碍诊断与矫正的重要理论基础。

5．儿童学习障碍的矫治方式发展到第四阶段：既有个别化专门训练的矫治方式，又有班集体的课堂教学矫治方式。

四、研究的深化点和发展方向

1．学习障碍研究的深化点

学习障碍的形成是一个十分复杂的过程，矫治学习障碍也是一个庞大的系统工程。儿童学习障碍的教育是一个综合性的问题，需要建立在医学、心理学、教育学等学科的理论基础之上，而不应该单纯由某一个学科来承担。这是前人在学习障碍研究中的一个不足之处。儿童学习障碍也不是一个阶段性的问题，它有其自身发展的连续性。因此，研究目标不应该局限在“矫正”与“补偿”，而应该放眼于“预防”与“改善”。这是前人在研究中另一个不足之处。以上两点正是今后研究的深化点。

2．学习障碍研究的发展方向

（1） 跨越学科，分析更大的系统，拓宽领域，深化理论研究。

（2） 应用更多的现代化工具（如多媒体计算机），发展综合配套的诊断、矫治方法。

（3） 研究提供一个有效的快速甄别诊断的方法和评定量表。

（4） 矫正研究放眼于“预防”与“改善”，把预防提前到胎儿期和幼儿期，落实到超前诊断之中，着眼于改善学习障碍儿童的内部动力系统，改进课堂教学。