DN: CAS2-PASS过程的认知评估工具CAS2可评估被试的智力、学习能力及注意力


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本文节选自《汉语发展性阅读障碍与PASS认知加工》王晓辰

  PASS智力理论

  第一节PASS理论简介

  心理学研究者一直致力于对智力模型的探索,随着认知心理学的兴起,研究者逐渐将重心转移到对智力内在机制的分析,即把智力看作一个动态的信息加工过程。Das等在20世纪90年代提出的PASS模型就是其中有代表性的理论之一。以“必须把智力视为认知过程来重构智力概念” 为指导思想,Das及其合作者经过多年的理论和实验研究,基于信息加工的认知心理学和认知神经心理学相关研究成果,提出了智力的PASS理论模型(P-Planning 计划、A-Attention 注意、S-Simultaneous 同时性加工、S- Successive继时性加工),开辟了智力研究新途径。它是对传统智力理论的突破,为编制不同于IQ测验的新的智力测量提供一个“健全的理论基础”。它把智力研究的焦点从特质分析转移到内部动态过程的分析上,因而能从信息加工角度刻画智力操作的心理机制,使研究更接近于反映智力发展过程的实际,深化人们对智力本质的认识。

  一 PASS理论的理论基础

  认知心理学和Luria关于大脑机能组织化的思想以及这种组织化与大脑的特殊部位相联系的观点成为PASS理论的两大基石。PASS模型的三级认知加工系统直接派生于Luria的大脑三级机能联合区。这些机能虽然位于不同的层次,但却相互协作,是“任何一种心理活动所必不可少的”。 三个机能区的三级皮质区均有相应的器官和组织。第一机能单元(见图 4-1)是注意一唤醒系统,它与脑干(主要是网状结构和边缘系统)、间 脑和两半球的中央区相关。主要负责维持注意并调节皮层的状态,它能够确保大脑皮层处于觉醒状态,提高人的兴奋水平,以便接收信息、主动调节行为。过高或过低的唤醒均会干扰信息的编码和计划;唤醒是一种皮层警觉状态,而注意则是一种更为复杂的认知活动。第二机能单元(见图 4-2)是编码加工系统,主要负责信息接收、加工和贮存。同时性和继时性加工是两个基本的编码形式。它受制于顶叶、颖叶和中央凹后的枕叶,包括视觉的、听觉的、躯体一般感觉的皮层区域。第三机能单元(见 图4-3)是计划系统,负责制定、调节和控制心理活动,受制于额叶, 尤其是它的前区。它是最高层次的认知功能系统,从事整个认知活动的计划性工作,其功能与Sternberg的三元智力理论中的元成分十分相似,即 计划、监控、调节、评价等高级功能。第三个机能单元依赖于对成分进行加工的第二机能单元和提供合适的注意状态的第一机能单元。

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  图4-1第一机能单元区一注意

  二PASS理论的构成

  智力的PASS模型,即P-planning (计划)、A-attention (注意)、S同时性加工(simultaneous processing)、S 继时性加工(successive processing),英 文指的是 "Planning-Attention-Simultaneous-Successive Processing Model", 即 “计划一注意一同时性加工一继时性加工模型”。该理论认为,个体的智力 活动有三个认知功能系统:注意一唤醒系统、编码一加工系统、计划系统, 这三个认知功能系统既相互联系、共同作用,同时又执行各自的功能。显然,“PASS模型的三级认知功能系统直接派生于Luria的大脑三级机能联合 区”,两者之间存在对应关系(李其维、金瑜,1994)。

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    图4-2第二机能单元区——同时性加工和继时性加工


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    图4-3第三机能单元区一计划

  建立于这三种机能之上的PASS理论包括四种认知成分——计划、注 意、同时性加工和继时性加工。首先是计划过程,指当个体为解决问题而需要做岀决策、开展活动或叙述一件事情,都需要计划的参与。这个成分还包括目标设定,对反馈的预期和监控反馈。其次是注意或唤醒过程,其 功能是确保个体选择性地注意其中一些刺激而忽略其他的刺激,抵制分心和维持警戒水平。再次是同时性加工过程,是将各种刺激成分整合成一体,这些刺激成分彼此相关。最后一个过程是继时性加工,即将刺激以一定的系列顺序加以整合。

  该模型认为智能活动是一个整体,因此,一切智能活动的运行依赖于 注意系统、同时性加工一继时性加工系统和计划系统的协调合作。需要注意的是,PASS与传统的智力“因素论”有着本质区别,其三个机能联合区四个加工过程体现着信息加工过程观的特点,它们并不是对智力整体进行新的切分,而只是为智力研究提供新的分析维度。


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图4-4智力的PASS模型

   资料来源:Das, J. P. , Naglieri, J. A. & Kirby, J. R. , 1994.

  图4-4是对PASS模型的图解,与信息加工观相似,PASS模型包含 信息输入、信息加工和信息输出这些基本组成部分。首先,个体通过感官 接收到来自外源的信息和内源的信息,其中内部认知信息(如映像、记忆和思维等)以及外部信息(通过各种感觉器官)均可成为信息输入的一 部分。信息的输入可以序列性或同时性的方式进行。以个体的知识(包含 自发的经验性的内隐知识和通过接受正规教育而获得的外显知识)基础为背景,当感觉信息被输入需要加以分析时,分别与Luria所提出的特定大 脑区域相联系的四个核心过程(计划、注意一唤醒、同时性加工和继时性加工)就会被激活。输出往往体现为个体的行为表现。如运动模仿和语言等。类似地,输出也可以序列和同时两种形式出现。与Luria (1966) 的理论框架一致,PASS的成分与大脑的四个不同部分存在广泛联系(Das etal. , 1994) o计划位于额叶,同时引导人们在需要时如何集中注意及如何利用同时性和继时性加工。注意资源的调动是额叶的功能,与计划密切联系。同时性和继时性加工位于皮层后部,同时性加工与枕叶和顶叶广泛 联系,而继时性加工则与颍叶相关。所有四个过程均在个体的知识基础背 景中起作用。知识是建立在过去经验的基础之上的,包括正式习得和自发习得的知识。它为所欲加工的信息提供必不可少的背景。知识可以分为两 种形式:潜在知识和外显知识。PASS模型中最后一个成分是输出,其表 现于行为中。Donald (1991)认为存在三种输出模式:动作、模仿和语 言。动作包含粗大和精细动作,模仿包括舞蹈、音乐、舞台姿态和体态语言;语言包括口头和书面语言以及图表和符号。总体上说,PASS理论将 四个重要加工过程统一于一个模型之中。它考虑到了认知加工的整体性,是一个更趋完整的智力理论;而厚实的理论基础,也为其在儿童教育中的 发展评估和促进训练实践提供强有力的支持。

  三DN: CAS—PASS S程的认知评估工具

  智力理论研究与评估实践的最终目的是为儿童的教育服务。在长期研究的基础上,Das等对PASS所包含的四个认知过程,即计划(plan)、注 意(attention)、同时性加工(simultaneous processing)、继时性加工(suc­cessive processing),进行了归纳总结,并开展了将PASS模型操作化(任 务化)的工作,编制出一套标准化的PASS测验,即Das - Naglieri认知评 估系统(DN: CAS),简称 DN: CAS (Naglieri, Das, 1997)(见图 4- 5)。它可用于确定个体的能力和认知功能水平。例如,诊断学习的优势和劣势、学习困难、注意缺陷、智力迟滞和优异。该测验属于个别施测的测验,适用于5—17岁儿童/青少年。新近即将出版的CAS II还拓展了年龄的跨度,施测对象也从5岁延伸至18岁。CAS包括四个认知加工分量表: 计划、注意、同时性和继时性加工。每个分量表包含3个分测验,并以相 同权重对其所含的分测验进行聚合而得出分量表分。PASS全量表分的标 准分以100为平均数,15为标准差。测验在内容上分为言语和非言语。

  CAS较传统智力测验更具优越性,这表现在:首先,CAS是对PASS四个认知过程的分别测量,其所得结果远比其他智力测验的单纯一个IQ分数要丰富得多;其次,研究证实CAS在对特殊群体(譬如阅读困难)的鉴别与诊断中具有更高的效力。


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  图4-5 CAS量表的组织结构 资料来源:Naglieri J. A. , Das J. P. 1997.

  全量表分提供了个体认知加工总体水平的指标。CAS标准版的计划分量表包含数字匹配(Matching Numbers)、计划编码(Planned Codes)和计划连接(Planned Connection)三个分测验,涉及儿童运用计划的能力,并根据需要修改计划以保持与原始目标相一致。“数字匹配”任务呈现给学生3页的数字,每页有8行,每行有6个数字。任务要求学生找出每行中两个相同的数字(例如要求被试从一行数字3 -5 -2-6-5 -7 -4中,找 出两个相同的数字5),并在其下画线标出。记录完成每组8个数字行所用的时间以及正确找出的相同数字的个数。每行数字的排列都经过精心设计,以利于检测被试所使用的辨别匹配策略的效益。任务的难度随着数字行中每个数字的位数增加而增加。在“计划编码”任务中,要求学生根 据每页上方所给出的字母的代码(如,A = 0X; B =XX; C = 00; D = XO),用自己的方法,在一分钟之内又快又准确地填写下方56个无代码 的ABCD所对应的代码。任务共有两页,若要快速完成所有的代码填写,每页所需的认知策略不同。记录学生完成每页所用的时间和正确填写的代 码个数。“计划连接”测验要求学生将一系列数字或字母按正确顺序连接 起来(见图4-6)。前6个项目仅包括一个数字顺序,后2个项目则包含 一个由数字和字母共同组成的顺序(即1 - A-2-B-3-C等)。记录下 学生完成每个项目所需的时间,倘若在规定时间内无法完成,则以每个项目的时限为其所需时间(如项目5—7的时限为150秒,项目8为180 秒)。如果儿童在任何项目上出现了错误,则要求学生从错误处重新开 始,同时继续计时。

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  图4-6计划连接任务图示

  注意分量表包括表达性注意(Expressive Attention) A数字检测(Num­ber Detection) 和接受性注意(Receptive Attention)三个任务,涉及对认 知活动的聚焦、特定刺激的检测及抑制对分心刺激的反应。“表达性注意”分测验,用于测量注意选择性和注意转换能力,由两组项目组成,第 一组用于5—7岁的儿童,第二组项目用于8—18岁的儿童,本书采用第 二组项目,它的任务要求和Stroop测验类似,共分为三个部分。第一部分 要求学生读出随机排列表示颜色的词(如黄、蓝、红、绿);第二部分让 学生报告出随机排列的长方形色块的颜色;第三部分给学生呈现随机排列的用彩色印刷的表示颜色的词,要求学生识别出该颜色词是用什么颜色印刷的而不是说岀单词(譬如,“红”这个字被印刷成“蓝色”)。记录学生 在完成第三部分时所用的时间以及正确报告的数目。“数字检测”任务要 求学生在干扰刺激中指出目标刺激。每个项目由几行数字构成,这些数字包括目标项(与刺激匹配的数字)和干扰项(与刺激不匹配的数字),例 如呈示一个页面,上有几行0—9的数字,要求被试每次一行自左至右尽 快地找出2和3这两个数字,并在其下面画线。记录完成任务所用的时 间,以及每个项目的正确检测数和错误检测数,并将各项目中的正确检测 数减去错误检测数,获得准确率的分数,每个项目的最大分值为45。最后,查阅比率分数转换表获得比率分数。“接受性注意”测验要求儿童依照特定要求辨别成对出现的图画(如两朵不同的花、一个水果和一朵花 等)或字母(如Aa、tB、TT等)是否属于相同范畴。

  同时性加工分量表包括非言语矩阵(Nonverbal Matrices)、言语一空 间关系(Verbal Spatial Relations)和图形记忆(Figure Memory)三个分测 验,要求儿童觉察项目各成分之间的关系,将分离的元素整合成一个使用言语或非言语内容的相互联系的完整模式或观念。“非言语矩阵”的任务要求和瑞文推理测试的要求类似(见图4-7),由图形补缺、类比推理和 空间视觉几种形式组成,每一测题所使用的图形或几何元素之间存在空间组织或逻辑组织联系,要求被试对各元素间的联系进行抽象(例如要求被试基于所呈现的5个图形间的关系进行推断,选出所缺的第6个图形,进而使整个图形在排列上遵循一定的规律)。测验难度逐步提高,从简单刺激模式到3x3刺激矩阵。最后,记录学生的正确答题数目:“言:吾一空间 关系”考察的是学生如何从逻辑一语法角度对空间关系加以理解,要求学生对所听到句子中的各物体间的位置关系进行编码。学生的任务是在30 秒之内,从给出的6幅图片中,选出与句子所描述的空间关系相一致的图片。(例如呈现6张有关一个球和一张桌子之不同空间关系的图片,要求被试指出“哪一张图片表示球在桌子上?”)记录学生的正確答题数目。 “图形记忆”分测验为同时性加工的标志性测验,其材料为两维或三维几何图形,儿童的任务是识别一个镶嵌在某一更复杂的图案中的几何图形。 先将刺激图形呈现5秒钟,而后要求儿童用红色铅笔从呈现在答案纸上的复杂图案中描岀先前的刺激图形。

  继时性加工分量表包括词语系列(Word Series)、句子复述 Sentence Repetition)和句子提问(Sentence Question)三个分测验.姜求个体理解和把握按照特定顺序呈现的信息。在“词语系列”任务干.主试以相同的语调、每秒一词的速度向学生呈现一系列4-9个长度不等的单音节高频字词(如鸭、花、人、鞋、书、羊、狗),然后要求学生以完全相同的顺序,重复刚才听到的字词。该任务主要考察学生的语音记忆能力。记录学生正确重复的字词个数。“句子复述”测验用于测量基于词语顺序的句法结构的产生,材料为20个没有实际意义的句子,每个句子均由颜色词组成(如“这些红色是黑色的”),这样会减少同时性加工和句法意义的影响。学生的任务是复述主试口述的一系列句子。记录学生正确重复的句子数。“句子提问”测验用于测量对基于词语顺序的句法结构的理解,所用材料类似于句子复述测验,测试时测试员朗读句子(如“蓝色正黄色着”),然后问一个与句子相关的问题(“谁正黄色着”),要求被试作出回答(“蓝色”)。记录学生正确回答的句子数。

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 图4-7非言语矩阵图示 

四PASS模型的理论优势与实践价值

  (1) PASS模型是对传统智力理论的超越,对智力研究领域具有重要 的理论贡献。PASS理论把智力研究的焦点从特质分析转移到对内部过程 的探索上,这不仅拓展了智力的概念,而且引领了智力研究范型的转变。 以认知神经科学为基础的PASS理论站在智力因素论或特质论的对立面, 从认知过程这个全新的角度来刻画智力活动的特征。这种分析比静态的元 素分析更接近心理机制的本质。PASS模型以认知神经科学为立论根基, 增强了理论的实证性与可靠性,为理解和探讨智力提供了新的视角。

  (2) 由PASS认知过程的评估构建而成的智力评估系统,并非对传统 测验或旧量表任务的修订或重组,而是一种理论驱动的评估范式变革,这 种“变革”是以智力概念的重构为基础,据此选择智力测验的内容和范围,推动评估范式的改变。这种重构始于智力的认知过程构念,即将智力视为认知加工过程,测验的编制也遵循这一思想,将测验的构建建立在神经心理学和认知心理学领域得到重复验证并具有评估可行性的理论过程基础之上(邓赐平,2010) 。

  (3) PASS认知评估系统对智力的评估、特殊儿童的鉴别具有重要的实践意义。PASS模型最主要的价值是其可操作化,根据PASS模型编制出的相应任务经因素分析证实,可用于测量个体在各个认知过程上的操作特点。就传统智力测验而言,单独一个IQ分数所能提供的信息是极其有限 的,难以提供有关儿童各种认知状况的完整剖面图。而基于PASS模型的 认知评估系统实际上是一套各自相对独立的测验,它提供的有关个体智力的信息远比简单的IQ分数丰富得多。近年来,不少研究者运用PASS四个 认知过程来研究特殊群体,如学习困难、阅读障碍、注意力缺陷者,并据 此对这些群体加以定义,从而对特殊群体的特点有了更为清晰的理解。例如Kirby (1992)发现同时性和继时性加工可作为评价阅读成就的主要预测因素;Chow等(1999)的研究显示,非言语学习困难儿童同时性加工上的得分显著高于继时性加工上的得分。从这个角度看,以过程为基础的方法,在鉴定特殊儿童方面,均优于以IQ或成就表现为基础的方法。所 以Das等称,以PASS模型为基础的DN: CAS为我们建立了一种“超越 传统测验的能力测量”,并认为,“虽然最近有一些新的智力理论提岀来, 但这是第一次实现把理论概念向适宜于智力测定的方法进行成功的转换” (Das, 1994)。

  (4) PASS模型为制定针对各类障碍儿童的补救措施,提供了直接有效的理论指导和技术支持。近年有关补救训练的研究(Das, 1994)表 明,有效的补救必须直接针对有关困难所涉及的认知过程缺陷,否则补救将是无效的。制订针对认知过程缺陷的干预方案.PASS镇型无疑是当前 较为完善、可靠的理论依据。而且与以往智力测验作为选拔工具的目的不同,Das等对智力进行研究与评估的目的也正在于为儿童的教育干预服 务。不少研究(如Brailsford et al. , 1984)业已证明基于PASS理论的补救方案有利于改善发展性障碍儿童的不利处境。譬如PREP增强方案有利于提高儿童阅读解码技能,改进信息加工策略,特别是同时加工和继时加 工策略,最终增强阅读能力。虽然针对其他困难群体如注意缺陷、数学学习困难的补救计划还有待进一步研发,但PASS理论所提供的理论与技术支持足以让人对特殊儿童的教育干预充满希望与信心。PASS模型还从发 展的视角来考察种种领域特殊的缺损模式,比较不同发展阶段的障碍儿童 和正常发展儿童在脑功能与认知行为表现之间关系上的异同,开展动态干预(Dynamic intervention) (Das, 1999)研究,揭示发展性障碍领域特殊的认知缺损的动态特征,特别是致力于探究障碍儿童所表现出来的认知功能是否与正常发展儿童一样源自于相同的认知神经过程,障碍儿童在特定 功能领域的缺损模式是否具有稳定性,这些都能够进一步探究儿童各特定 功能领域的认知神经发展机制和发展弹性,推动相关理论的发展。

  

CAS2认知评估系统,对测试孩子的学习能力有十分高的效度和信度,它不同于传统的智力测试。通过本测试可以了解学生的信息加工的每个环节的能力,对于学习障碍及注意力缺陷的孩子有很高的辨别力。欢迎学校或家长咨询。同时我们也出售该系统以及及培训如何使用。

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